回歸25周年．國教｜直面國民身份認同缺失　好好回答「我是誰」

「我是誰？」回歸二十五年，香港社會不是沒有發問，但一直沒有標準答案。就連學者進行民意調查時，也會把「香港人」的身份認同再細分為中國人、香港人、中國的香港人、香港的中國人等選項，使得市民形成一種可以自由選擇身份的錯覺。隨着深層次矛盾的逐漸爆發，社會也愈發躁動，而在很多示威活動當中，總有人把「香港問題」歸咎於「中央政府」，甚至有意無意地把「香港人」和「中國人」身份放在對立面。到底是哪裏出了問題，才會導致香港至今仍然未能「正確」解答「我是誰」這道題？是身份制度還是教育問題？又該如何改革，怎樣完善？

「永久居民制度」形成區隔意識

2008年北京奧運，市民的「中國人」身份認同度達到回歸以來新高，但此後急轉直下。很多人都說，其中一大關鍵在於隨着陸港兩地交往日漸頻密，雙方從生活習慣到意識形態的矛盾也愈發明顯——從2009年針對內地人的「蝗蟲論」爭議、2012年抗議水貨客的「光復上水」示威和要求撤回德育及國民教育科的「反國教運動」、2014年促請全國人大撤回「831決定」的佔領行動、到2019年要求撤回《逃犯條例》修訂的反修例風波——不少市民的身份認同也從「中國人」向「香港人」傾斜，當中甚至存在互相排斥。

然而，若要追溯起來，國民身份認同的缺失，離不開由港英時期沿用至今的「香港居民身份制度」。它不但形塑了以「香港人」為本位的「居民身份認同」，也直接導致「香港人」一廂情願地把「中國人」從「國民身份認同」當中區分開來。

港英政府於1972年推出「香港居民身份制度」，以「香港居民」為基礎界定在港享有和履行的權利和義務，再以居港期限劃分為「永久居民」和「非永久居民」，並以「黑印身份證」和「綠印身份證」作為辨別身份文件。香港中文大學香港亞太研究所社會及政治發展研究主任鄭宏泰在著作《香港身份證透視》指出，當時身份證上的「綠印」，正是將本地人從「中國人」或內地「新移民」等「他者」區分出來的重要標記，是香港華人建構「本土」身份認同的第一步，港英可以藉此凝聚華人歸屬感，維持長治久安。

「公民本位」有助建構國民認同

不過，這樣的身份建構，也產生了負面影響。當時香港經濟騰飛， 與內地發展差距迅速拉大，香港華人的身份意識也逐漸由「中國人」轉為「香港人」，兩者被放在「自我」排斥「他者」的對立面上。鄭宏泰早前接受《香港01》訪問時形容，整套身份證制度及其配套的「去中國化」措施，由始至終都以宗主國維持殖民地利益為中心，而該制度基於「平穩過度」的宗旨被保留至特區政府，變相令香港人的「特殊身份」得以延續。

結果，有別於世界各地向來以「公民」身份作為《憲法》主體釐定權利及義務，《基本法》是以「香港居民」作為主體，而最能體現政治權利的選舉權和被選舉權，則是以「永久居民」為主，並無規定須具中國籍，難以體現中國籍香港居民的中國公民身份。除此之外，同樣為了「平穩過度」和「安撫人心」，中央政府還特別默許「雙重國籍」的存在，容許持有外國護照的中國公民可以在中國境外地區作為旅遊證件使用。

但無論是「永居制度」還是「雙重國籍」的「特惠」，反而使得中國籍香港居民的國民身份認同和政治忠誠不夠堅實，無法形成與內地「中國公民」一致的國民認同情感。在愈見複雜、不穩定的國際關係之中，這些持有多重法律身份的香港中國公民，難免成為大國博弈窄縫中的「人質」。可見現行永久居民身份制度漏洞叢生，亟待完善。

《香港01》向來倡議建立「中國香港公民身份」，修正「居民本位」制度，改立以「公民為本」的制度，建構「公民—永久居民—居民」三級的公民制度。這既能杜絕「雙重效忠」的尷尬問題，亦能從根本上確立以「中國公民」為本位的身份制度，消除中港「自我」和「他者」的區隔意識，令港人培養相應的認同感和國家情感。

未有彌補「去中國化」教育缺失

另一方面，港英政府推行「去中國化」的教育制度，以及回歸之後特區政府未有成功「去殖民化」的教育制度，也是香港市民至今未能回答「我是誰」問題的關鍵所在。

港英教育一直以宗主國的殖民主義思想為核心，同時強調「去中國化」。例如，1950年代開設的「公民科」，內容主要是灌輸殖民宗主國的意識形態，強調英國制度、文化的優越性；1970年代則將公民科改為「經濟和公共事務科」，強調公民的守法和服從責任，強化為資本主義服務的意識。在此期間，港英政府通過頒布《教育條例》明確禁止師生在校內使用「祖國」、「民族」、「國籍」等詞語，在課程中排除一些政治敏感議題和歷史事實，諸如鴉片戰爭、建國歷程等，都會在中小學教材被規避。

「重英輕中」的語文教育政策是另一種「疏離式的子民教育」的呈現。直到1990年代，香港一度有超過九成的中學都是以英文為教學語言，以至於上到精英階層、下至普通民眾都以說英文為榮。但相比之下，當時廣東話並沒有享有本身作為香港社會「自然母語」的崇高地位，更遑論作為國家語言認同重要象徵的「社會母語」普通話會得到重視——結果，在對國家語言認同明顯不足的情況下，國民身份認同無疑失去載體。

至回歸後，特區政府曾於2001/02年改革課程制度，嘗試彌補國民身份認同在教育上的缺失，例如課程發展議會將「德育及公民教育」列入《基礎教育課程指引——各盡所能，發揮所長》之中，以鼓勵學校培養學生的包括國民身份認同在內的價值觀和態度。自此以後，「德育及公民教育」一直列為價值觀教育重要的一環，見於不同的課程指引和架構之中。2003年6月出版的《教育改革進展報告（二）》，亦將「國民身份認同」列入七個學習宗旨之中，期望學生在十年內達成，並一直延續至今。

當局不是刻意忽略培養國民身份認同，但這套國教制度卻問題百出，根本無法幫助「90後」和「00後」這兩代香港人確立正確的國民身份。立法會選委界議員、教聯會副主席鄧飛接受《香港01》訪問時，從制度、規範和內容等三方面分析國教缺失所在。

國教缺乏規範 學校各自表述

鄧飛指出，以往國教制度是以「校本處理」，即國教課程比例由學校自主決定。此外，由於國教亦缺乏有系統的學科規範和完整的課程綱要，相關內容支離破碎地散落在不同科目之中，而局方出版的課程文件並未為國教的關鍵概念下定義。

「什麼是『中國』？愛的『國』又是什麽『國』？是傳統文化的『中國』？還是當代的『中華人民共和國』？這些問題過去沒有梳理得很清楚。」鄧飛說過往課程文件一直迴避這些關鍵概念。以2002年《基礎教育課程指引——各盡所能．發揮所長》為例，當中未有準確提出國民身份認同的定義，只是不斷強調「加深認識祖國的歷史和文化」、「加強學生對祖國現時發展的興趣和關注」，期望學校加強學生對國民身份的認同。

此外，愛國或國民身份教育本來就是價值觀「灌輸」，而教師作為前線工作者有義務和責任，培養學生的愛國情緒，惟上述指引竟然強調「學校不宜強加祖國情懷於學生身上，應為學生提供更多的學習機會，以培養他們對祖國的歸屬感。」這種頗為「刻意」的論述，無疑是弱化校方在國民教育上的主導角色，更嘗試規避國教的責任。但它被延續至2014年的《基礎教育課程指引——聚焦‧深化‧持續（小一至小六）》，強調「並非要強加對國家的情懷於學生身上」。直至2017年《中學教育課程指引》才被刪除。

國教以「校本教學」推行，加之缺乏獨立成科和有系統的學科規範，令學校有極大空間詮釋核心概念，衍生「一個國教，各自表述」的問題；部份學校更是「重中國古代文化，輕當代中國」，令學生產生「以古非今」的傾向，為日後的「反國教」埋下隱患。

2010年，特區政府成立德育及國民教育專責委員會，提出研究在中小學設立獨立的「德育及國民教育科」；但由香港教育局資助，香港浸會大學當代中國研究所編製、免費向全港中小學派發的國教參考教材《中國模式：國情專題教學手冊》，被指盲目對中國共產黨歌功頌德、儼如向學生「洗腦」。2012年，以黃之鋒為首的學民思潮就此發起多場示威，並且佔領政府總部東翼廣場，最後成功迫使梁振英政府擱置計劃。

鄧飛認為，此前社會未曾質疑國教的必要性，但及後卻被「妖魔化」；至2014年佔領行動和2019年反修例風波，社會的國家意識都不斷被瓦解，國民身份認同也不斷委縮。

「認識」和「認同」沒有必然關係

對於本港學生的國民身份認同感薄弱，建制派往往歸咎於學生對國情一知半解或是對國家發展現狀存有偏見，以為只要加深學生對祖國的認識，就能夠培養國民身份認同感。不過，新民黨2018年發表《青少年國民身份》研究報告發現，逾九成半受訪者曾到訪內地、八成半人懂得閱讀簡體字、近七成有人擁有微信帳戶，還有近一半人習慣瀏覽內地網站、曾乘搭內地高鐵、喜歡大陸影視人物——可見學生並非完全不認識國家。香港教育大學香港研究學院總監呂大樂表示，研究證明「認識」和「認同」沒必然關係。

創知中學校長黃晶榕早前接受《香港01》的訪問時指出，要令學生形成國民身份認同，不能依靠教師「照本宣科」，或說一些抽象的大道理、乏味地談「如何愛國」，而要推行「愛國情感教育」，將歷史、地理、文學和民間故事融入教學之中，「以理說服、以情打動」潛而默化地喚起學生的愛國情懷。以地理科為舉例，鄉土情懷等實踐考察活動能夠幫助學生更加了解腳下土地，也更容易對國家產生鄉土之情。

過去國民教育上的校本做法缺乏學科規範和教育內容，近年有所改變。例如去年政府將高中通識科改為公民與社會發展科，課程以由「『一國兩制』下的香港」、「改革開放以來的國家」、「互聯相依的當代世界」為核心內容。其中前者詳細解釋國家和香港特別行政區的憲制關係，亦說明中國國籍及中國公民的概念。課程框架也大幅增加當代國情部份，例如高新科技、醫療衞生、文化教育、基礎建設、脫貧發展等，不再「重古輕今」。政府亦在2018年起推行初中必修中國歷史課，更有系統地傳授國民教育。

數碼化為國教帶來新挑戰

本身是香港將軍澳香島中學校長的鄧飛也強調，教育局應該培養學生形成「一國兩制」之下中華人民共和國的中國人身份認同，而不是像港英時期般只着重「文化中國」的認同。但他也提醒，面對數碼世代的挑戰，需要改變傳統國民教育的教學方式。

鄧飛解釋，數碼一代的情感和認知結構與別不同，「以前人與人之間的交往比較直接，你對一個人的感覺很直接——喜歡、不喜歡、沒有感覺，較為愛恨分明，這些情感是日常生活中培養出來」；但新一代沉溺於網上的社交和虛擬世界，情感結構上有些「遲鈍」，對很多事情都沒有感覺，「不要說愛國，連身邊人和社區也都談不上愛，更難說愛社會、香港和國家」，就算歷史是國教核心一環，對年輕人來說「只是死去的人的故事......沒有辦法像我們小時候，通過看書、劇集、電影，代入到武俠小說到演義小說當中的歷史處境和人文中，從而產生出情感，繼而對整個中國歷史的愛。」

「作為一個教學工作者，不能夠因為學生不熟悉中國歷史文化，就直觀地加多兩堂歷史堂。」鄧飛建議香港參考外國國教成功結合歷史與不同元素的例子，潛移默化地培養學生的歷史觀念，例如戰略遊戲《世紀帝國》（Age of Empire）能夠激發玩家對歷史的興趣，「它們找了非常專業的歷史學者開發遊戲。為什麼我們不能借鑑當中的創意，用科技令課程和教育更有趣味？」他建議教育局可以在教材和教學法上引入創新思維，以多媒體的教育方式，包括舉辦微電影比賽等，重新啟動學生學習興趣。

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