【少數族裔．三】中文程度不一 跨級分組教授事半功倍
同一個時段，個個少數族裔上課的班房響起中文讀書聲，這一班在學習分辨「褒義」和「貶義」；那一班在朗讀魯迅的《一件小事》；還有一班在分析何謂論點、論據。學生的中文程度差異大，按他們的學習步伐助他們拾級而上，是這間學校希望做到的目標。香港道教聯合會圓玄學院第三中學的非華語學生中文課程，採用了按能力跨級分組模式設計校本教材，嘗試落實教育局的「中國語文課程第二語言學習架構」。該校安排中一至中三學生在同一時段上中文課，由八位老師在不同組別授課。在中學的層面，學校如何幫助少數族裔提升學習中文的動力，並促使他們按照自己的步伐學好中文？此乃《少數族裔上流攔路虎》專題報道之三
「『瘦身』和『減肥』，在『瘦身』之前出現哪個字？」老師問道。「健康。」同學回答。「在『減肥』前呢？」「盲目。」「哪個是positive？哪個是negative？」我們走到第一個班房，同學正在上中文課，讀完文章後，學習把字詞分為「褒義」和「貶義」。老師用上不少英文解釋，讓同學理解字詞的意思。同學在生字旁邊記下的筆記各有不同，有學生寫上英文解釋，有學生寫上粵語拼音，有學生什麼也沒有寫。
走進另一個班房，同學朗讀魯迅的《一件小事》。老師提醒學生朗讀時要有起伏，把故事的脈絡和情感帶出來。後來老師再逐段內容和同學一起細看，說到作者讓巡警把銅錢交給車夫，老師問同學除了付車資外，還有什麼深層意思。在課本上，同學標上「誇張」、「對比」等修辭，也有「心理描寫」等寫作手法。再移步到另一個班房，教授的篇章和第一個班房相同，老師提問段意、主旨，再分析論點、論據。
政府推出「學習架構」後，一直被學界及少數族裔關注組批評，指未有為教師提供課程教材及專業支援。獲得教育局的撥款後，一眾中學如何從課堂設計、教學模式等方面着手，幫助少數族裔提升學習中文的動力，並促使他們按照自己的步伐學好中文？
在圓玄三中同一班房上課的同學來自不同級別，卻因程度相近有共同的學習目標，同學的課程屬架構中第一至第五階。第一個班房的學生屬第四階，約為小五至小六程度，着重詞彙建立及句式學習；第二個班房則是第五階，達到五階後，約為中一至中二程度，可以學習經剪裁的名家篇章，之後更可以銜接到主流中文班，與其他華裔學生共同上課；第三個班房同是第四階，能力上比第一個班房稍高，同一階也以分組形式上課，幫助同學更有效學習。
中國語文科主任（外籍學生課程）黃建豪指出，學校自2011年起招收非華語學生，首批17人入讀中一，教育局自2014/15學年推出「學習架構」，校方重新設計教材配合，現時全校約有250多位非華語生，佔全校人數約四成。
學校的非華語中文課程經過規劃，校方特意讓所有學生在同時段上中文課，其他學科的時間表亦有所調整。「我們希望學生能拾級而上，不會為程度封頂，學完第一個學期可以漸漸升上去。每年有兩、 三位同學可以升讀主流中文班，所以我們有這些彈性安排。」
跨級分組學習 行政教學互相配合
學校會在學生入學時以教育局的評估工具了解其中文水平，再分班分組。上中文課時非華語生一般會和華裔生分開上課，但在分班上，學校每級一般設有兩班共融班，在比例上特別做到非華語及華語生各佔一半，讓他們互相溝通。
「是不是每間學校也能做到（中文科跨級分組上課），當然不是。我們每個班房上課的人數，9個、12個。你想想在一般中學多少學生一班？以前40個，現時人數少了也有30個，我們有21位中文老師和教學助理，團隊這麼大才能做到。」
他認為，少數族裔學生在主流學校往往遭到忽視，當中有兩個主要原因：「一是他們中文程度跟不上，老師沒有特別支援，因為老師很忙，學生跟不上主流課程只能轉校，留在那裏只會『被浸死』；二是視乎學校的教學理念，若他們沒有那麼多資源，也很難為了當中1%的學生而做那麼多支援。」
「學習架構」是2014/15學年推行的「改善非華語學生的中文學與教」其中一項措施，教育局每年主動發放80萬至150萬元津貼給取錄十名或以上非華語學生的學校，以資助校方提供中文學習支援。
然而，取錄九名或以下非華語生的學校每年只獲五萬元津貼，而且校方要主動申請。取錄較多（十名或以上）非華語生的學校得到較多資源，學校能作相關行政及人手調配。圓玄三中是取得150萬元資助的學校之一，故能為非華語學生提供較多支援。
據樂施會2016年的《中小學為非華語學生提供中文學習支援研究調查》，取錄較多（十名或以上）非華語生的學校中，有六成學校可編寫合適的課程、開設抽離班、使用調適的課本及教材。
教育局回覆《香港01》記者查詢時指出，按過往四個學年的經驗，錄取一至四名非華語學生的學校佔錄取一至九名非華語學生的學校總數約佔八成，它們較少申請上述額外撥款，為其非華語學生提供課後中文學習支援。
據樂施會的研究調查，取錄一至九名非華語學生的公營及提供本地課程的直資中小學當中，學校沒有申請撥款的主要原因是「暫時不需要」（41.5%），其次分別為「校內非華語學生的人數太少」（29%）及「申請款項後，學校沒有資源配合」（23.3%）。事實上，大部分取錄較少非華語生的學校沒有提供任何「獨立沉浸中文學習班」（如「平行班」、「抽離班」）、使用經調適的教材或自編校本中文課程。
「平行班」指相同年級的非華語學生跟華語學生分開上中文課，非華語學生的課程跟主流課程有別，中文課程特別為他們編寫。
報告也指出，因為資源限制，只有約兩成學校有上述針對性支援，且大多靠「邀請其他華語學生協助非華語生」 或「課前 / 課後輔導班」形式提供協助，有一成學校甚至沒有提供任何中文學習支援。縱然這些非華語生能在豐富的中文語境學習，但缺乏針對學習需要的沉浸式學習支援，他們的中文水平很可能下降。
黃建豪說，運用「學習架構」層階可量化該學年的學習目標，學生需學到哪個程度，有些學校可能未有善用，若老師一直任教本地華裔生，講書或偶有不着邊際，不知從何教起。除了正規課堂學習，校方也利用撥款提供課後支援，並在每學期舉辦中文戶外體驗式學習活動，豐富非華語生的生活及文化體驗。例如舉辦山頂文化遊，配合《山頂凌霄閣》課文，又曾帶學生去港島坐電車，學習《遊記一則》。
每間學校如何運用撥款落實架構，做法迥異，嗇色園主辦可譽中學暨可譽小學近年招收不少非華語學生，也按架構設計教材，在行政上做很多工作，推行跨級分組。如何推動非華語生學習中文的動力，則相當視乎老師的教學法。非華語學生支援組負責人鄺文碩老師指出，落實架構要多方面配合，行政、教師和教學法也很重要。
活用戲劇教學 提升學習語文動力
數年前，學校開始引入「戲劇學中文」（DiCSL）教學法，透過模擬真實及生活化的情景，於課堂運用各種簡單的戲劇練習，讓第二語言學習者了解自己不熟悉的文化背景，引導他們代入不同角色，理解和體會人物角色性格及心理變化，推動不同能力的學生參與其中，幫助提升學生學習動力。
鄺文碩分享，這種教學法要求老師構思劇本，例如教授魯迅的《一件小事》，可帶領學生查案，調查為何文中的婆婆會跌倒，背後是誰做的，讓學生自行把故事重組。「他們以為是私家車，其實是人力車。他們又會想為何會撞倒？人力車有多快？學生有很多問題想提問，最後找出線索。」
「非華語生看文章可能有點吃力，但要他們去查案就會變得有趣。」他又舉例，教授小思的文章《中國的牛》，可活用戲劇教學法。其中一個引起小思撰寫文章的緣由，是她看到牛竟然會讓路。戲劇活動先把桌子排得很近，安排兩組人參與，讓他們思考應該是人走開還是牛走開。「小思說中國的牛是很堅毅的，同學扮牛活動，有些繞着石磨轉，有些拉犁翻土，有些很舒服地乘涼，有些擠牛奶。他們分組做，發現有些牛很辛苦，另一邊廂，原來有些牛只坐着吃草。透過這些畫面，他們就能把文字想像出來，原來小思希望突顯有些牛很勤勞。」
鄺文碩認為，戲劇教學法適用於非華語生，因為他們比較好動，和華裔生不同。「他們對這些畫面會有深刻印象，恍如文章所說的事就在他們身邊發生。」他說，如何活用教學法，還看老師的性格，未必所有老師也喜歡這種上課模式，而教學也需要靈活多變。
學校加入了「中學非華語學生的中文教與學支援計劃」，是八間接受計劃的種子學校之一。計劃的團隊每月到校支援最少兩次，與老師共同設計教材及教學活動，並研發適合不同背景學生的校本中文課程和教學法。校方還選用了「閱讀促進學習」（Reading to Learn）及「動中文」（mLang）教學法等，推動少數族裔中文教學。
近年來，不少學校持續改善相關的課程設計、教學支援及教授方法，教學從來不會只有一套最好的方法，學習成效如何也視乎很多因素，但一套真正以非母語設計的課程，對於在校本落實架構的成效有舉足輕重的影響。
教育局回覆《香港01》記者查詢時表示，局方與一所高等院校共同發展一套初小級（即小學一年級至三年級）非華語學生適用的教材，包括學生課冊、作業和教學參考資料，小學一年級教材的印刷本亦已派發給學校，預計在2019年8月會完成整套初小級教材。這份教材又能否回應學界及少數族裔團體多年來的訴求？
上文節錄自第137期《香港01》周報（2018年11月12日）《少數族裔上流攔路虎 中文？「聽說讀寫」皆難！》專題中的〈按程度跨級分組 調適學習差距〉。
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