寫給孩子的信：遊戲的人才是完整的人

近來有本地教育工作者提出以遊戲教育來補充傳統教育的不足，強調課外活動、自由遊戲對小朋友的成長發展更有幫助。「遊樂道」是香港社會創投基金（SVHK）旗下投資持續性項目，目的是讓不同經濟背景的學生得到課後學習機會及課外體驗。計劃在課後除提供功課輔導，也定期舉辦外出體驗活動，如去博物館，或帶學生及家庭免費欣賞音樂劇等。

學生在課堂上完成功課後，可以玩「遊樂道」添置在課室的LEGO、UNO或者棋類遊戲，有時也可以繪畫、看書。有些孩子說，小息已滿有衝勁把功課做完，課後就可跟朋友談天說地或者玩遊戲。不少家長會問：「為什麼容讓小朋友玩呢？」中心林主任說：「我們會解釋，小朋友全日讀書，腦袋不停消耗能量，玩可以充電，也是動力。過程可以激發創意，也令他們學會與人溝通。」

從破碎的人到整全的人

雖然近年有不少科學研究指出，每天給予兒童一定的時間玩耍，對於他們個人的身心成長和人際交往能力有莫大幫助，事實上，除了科學家和心理學家對兒童遊戲感興趣外，不少文學家和思想家同樣肯定兒童遊戲的重要性。德國十八世紀著名詩人席勒(Friedrich Schiller)對兒童教育的關注始於對當時社會的批判。在席勒的時代，他眼見資本主義日漸發展，社會分工愈趨複雜和專門，個體在發展自己的天性和力量方面卻變得日漸貧乏，每個人好像成為整個社會大機器之中的其中一顆螺絲釘。

在這樣的社會中，席勒感嘆在人群之中只能找到碎片，根本找不到完整的人。每個人只懂得自己的手藝，不管是精神上還是物質上的藝能。每個人只能被束縛在一小塊碎片上，永遠無法實現自己全面的人性。儘管席勒的身處的年代距離我們相去甚遠，但不難發現席勒對十八世紀社會的描繪和現在的社會竟有著驚人的相似。而且那時候的德國，尚處於四分五裂的局面，資本主義制度剛開始萌芽，工業化還處於起步階段，經濟發展遠遠落後於英、法等國。即便如此，席勒還是發現社會的過度分工、專業化和實用主義傾向有阻礙人全面發展的危險。那麼在香港這個高度分工和專業化的社會，特別是我們的兒童，他們所受到的壓抑還會少嗎﹖而且，人們經常以對待成人的模式來對待兒童，他們理所當然認為兒童不開心就會說出來，如果兒童對安排沒有意見或默不作聲，那就表示兒童樂於接受安排。不過事情遠沒有這樣簡單，事實上兒童普遍不懂得表達，只一心想滿足家長，即使不滿意安排，亦只會敢怒不敢言，所以對家長的安排往往會逆來順受。

我們的學生跟席勒筆下的「破碎的人」相差無幾，功課、考試和補習班早已把小朋友變成只懂得解題的機械人，而不是一個完整的人。在席勒看來，人應該是一個整體，他有不同的天賦和潛能，應該全面發展自己的天性，不應該被培養成只會解題和一門手藝的人。另一位十九世紀德國詩人荷爾德林(Hölderlin)同樣認為教育的目的應該是全人發展，他指出人作為人應該是一個整體，不應該被分割成眾多機械技能的集合。他在小說《許佩里翁》(Hyperion)有這樣的一句話：「你見到工匠，但沒有見到人，見到思想家，但沒有見到人，那難道不像一個戰場，手掌、手臂和所有的肢體在那裡四分五裂，而同時，滲出的生命之血在沙地中消失。但這樣的痛苦可以克服，只要這些人對美好的生活不是無動於衷。」長期承受功課和考試壓力下的兒童，跟小說所描繪肢離破碎的人難道不相似嗎？到底兒童何時才能完整發展自己的天性和力量呢？

席勒和荷爾德林認為要拯救人類的天性免遭到碎片化，關鍵在於遊戲。席勒在著作《審美教育書簡》(On the Aesthetic Education of Man)的第十五封信中寫下一個聞名於世的句子︰「終於可以這樣說，只有當人在詞的充分意義上是人的時候，他才遊戲，只有當人遊戲的時候，他才是完整的人。」席勒繼承了德國哲學家康德對人的界定，認為人就是知、情、意的整體，只有當人進行遊戲時，人的各種本性，如知性、感情、想像力才能協調一致，各種本性得到充分發揮。例如當小朋友在下棋時，大多數人認為棋類遊戲純屬智力遊戲，但小朋友實際上除了需要運用知性外，還需要創意去思考如何殺對方措手不及，同時亦需要情感投入，如若不然，小朋友就不會認真看待棋局。至於其他遊戲，例如繪畫，小朋友可能需要運用想像力多於知性，繪畫總得要符合某些形式、比例和對稱要求，所以同樣需要知性的參與。遊戲使人們在專門化和分工的逼迫中解放出來，它令承受破碎痛苦的人們成為一個整體的人。反過來可以說，當小朋友每天就剩下功課、考試和補習時，也許小朋友的知性能力能夠得到最大限度發揮，但同時代表小朋友的各種本性遭到壓抑。

阿多諾：一個人要成為人的必要條件是模仿，特別是模仿自己早期所愛的人，對他人模仿的經驗會深深印在無意識中。（連結）

從整全的人到社會的人

席勒和荷爾德林指出，真正的人應該是一個全面發展自己的天性。不過席勒和荷爾德林對完整的人的理解仍側重個體能力的發展，對於兒童在遊戲中與他人相處和互動中成長的探討著墨不多。美國社會學家米德(Mead)認為他人和外在環境對於個體成長有密切影響，個人的健康成長取決於個體能否和他人及外在環境產生順利的互動。

米德區分了兒童成長的三大階段，首先是模仿階段，這時候兒童尚不能以他人的視角觀察自己。兒童只能模仿和自己最親近的人，例如父母。事實上德國哲學家阿多諾(Theodor Adorno)在著作《最低限度的道德》(Minima Moralia)亦提出相似的觀點，阿多諾指出一個人要成為人的必要條件是模仿，特別是模仿自己早期所愛的人，兒童對所愛的人進行模仿，對他人模仿的經驗會深深地印在無意識中。不過阿多諾的觀點過於強調個體對於他人行為的無條件和被動的接受，因而未能說明個體對於他人態度和情感的主動承認和接受。依米德和阿多諾的觀點，兒童在早年只能對他人作出機械式的模仿，但兒童對於他人行為的含義其實一無所知。

當兒童進入下一個階段即遊戲階段時，兒童開始主動地扮演不同角色。在這個階段，兒童超出了特定的角色扮演，他需要不停地轉換所擔當的角色。米德指出在這個階段，遊戲對於兒童的發展有關鍵的作用，透過遊戲，兒童需要了解所有遊戲參與者的情緒和態度，而不僅僅是自己的情感。例如當兒童進行足球遊戲時，兒童需要想像自己置身於所有參與者視角的位置，無論是己方隊友還是對方球員的視角，兒童都需要進行移情體驗。只有當兒童轉換成隊友的視角，兒童才能預計隊友下一步的行動，隊友可能會在那個位置把球傳給自己，所以兒童應該要「走位」配合隊友。又例如隊友可能不幸受傷，兒童會明白在隊友的視角中，他可能希望其他人安慰，於是兒童能夠作出相應的同情反應。

除此之外，在遊戲中遵守規則亦十分重要，人們若果不遵守規則，任何群體遊戲都不可能進行。遵守規則同樣需要人以第二人稱的視角來審視自己的行為，當兒童決定以他人的視角來規範自己的行為時，兒童就接受了團體的身份，從宏觀層面來說，當兒童學會以第二人稱的視角即他人的視角觀察自己時，兒童才能實現「去中心化」(decentralized)，繼而試探出一個穩定和持續的客觀世界，如此一來兒童才能順利融入社會，成為一個「社會的人」。「社會的人」就是懂得以他人的視角審視自己行為。例如我們知道偷竊是錯誤，並非我們天生就知道偷竊是錯誤，而是我們知道在他人看來，偷竊是錯誤。

米德認為兒童仍需要由遊戲階段向前進入最後一個階段，即團體遊戲階段。在團體遊戲階段，兒童需要對社會如何期望「我」作出回應。當兒童能夠對團體的期望作出相應回答，他就建構起一個具有穩定、連貫性和統一性的自我。故此，在米德看來，自我通過遊戲的中介，能夠成為一個既有獨特性又有共同性的個體。自我就是一個由獨特天性和社會期許組成的結晶體，每個個體都以自己獨特的方式反映出社會過程的某些特點，在他們身上可以找到一些社會期許的價值觀、態度和目的。

救救孩子

早前教育局局長指青少年自殺源於沒有做好生涯規劃，局長的言論一出，到底有多少家長馬上催逼兒童加緊學習，盡早計劃前程呢﹖成為專業人士固然值得高興，但成為一個完整意義的人更加重要。鲁迅曾在小說《故鄉》中描述一個樸實、活潑和機靈的少年閏土，因為在現實生活的壓迫下變成一個怯懦木訥的成年人，總是覺得自己很苦，但又說不出為甚麼。鲁迅在《狂人日記》中更吶喊著「救救孩子！」。如果我們仍不檢討兒童的教育方法，可以預計在將來，我們的社會會出現很多專業和成功人士，他們可以四處大談自己的成功之道，但他們總是覺得自己很苦。