學童自殺．下｜「精神健康安全網」漏洞百出 如何承托墜落的學生
學童自殺數量屢創新高，心理健康狀況響起警號。他們除了容易受到學業、家庭、朋輩等外在因素的影響，不少研究亦指出，在社會轉型之下，學生心理承受能力每況愈下，但支援網絡卻相當有限。註冊輔導心理學家章景輝表示：「政府補救性措施已經做得足夠多，但預防性措施和構建穩定的精神健康安全網更重要。」香港教育大學宗教教育與心靈教育中心總監李子建也呼籲，社會和老師多加「關注學生成長，注重多元發展」，並冀「生命教育」融入學校各科。然而，在很多校園當中，老師行政工作應接不暇、心理輔導人員常被忽視、生命教育課程體系殘缺不全⋯⋯林林總總應做而未做的事，都成了這張精神健康安全網中的巨大漏洞。
釋放老師空間才能釋放學生空間
根據香港大學防止自殺研究中心於2022年9月10日「世界防止自殺日」發佈的調查報告，15歲以下學生產生的個人問題與學校最密切相關（近50%）。學校本應是學生除了家庭外的「第二個家」，但為何不但無法成為學生的「烏托邦」，反而成為他們壓力的最大來源地？到底出了什麼問題，連與學生朝夕相處的老師，都未能察覺或積極介入？
全港性系統評估（TSA）考察小三、小六及中三學生在中、英、數三科的基本能力水平，因疫情暫停三年的評估在去年11月復辦，結果顯示三個年齡段的學生主要科目達標率均有所下跌，其中小六學生甚至跌到超過2006年最低值。儘管教育局局長蔡若蓮多次倡導社會不要誤用、扭曲TSA的用意，又指「TSA不是給同學壓力，是幫助老師檢視同學存在的問題」；然而，TSA的評估結果的確與學生升學率、學校收生情況、派位中學學額等學校利益掛鉤，而這也必將造成學校「催谷」老師，老師「催谷」學生成績的惡性循環。章景輝直言：「政府把問題看得太簡單了，缺乏長遠的規劃。」
過去20幾年，教育政策增加約60項內容，教師工作壓力不容小覷，對於學生面臨的情緒問題大多時候是愛莫能助。香港青年協會公布的「情緒教育教師意向調查」結果表明，有超過六成的受訪者認為學校的情緒教育不足，而六成三老師認為在推行情緒教育時遇到的最大困難是「沒有空間與學生傾談」。新工作一直增加，過時的、冗余的工作卻未能取消，老師連本職工作都難以完成，又哪來時間精力來與學生建立良好關係，關注他們的精神健康？再者，老師充其量只是溝通的窗口，並不能對產生心理或情緒問題的學生給予專業診斷和治療。青協調查結果可見，有43.4%的老師認為自身「欠缺知識與技巧處理學生情緒問題」，36.6%的老師表示「難以評估學生情緒狀態」，幾乎所有老師（97%）都期望在處理學生情緒問題上得到支援。可是，這個支援又應由誰來提供？
社工不是「萬金油」輔導員不應被忽視
有人寄望於政府為公營小學聘請的「一校一社工」及中學的「一校兩社工」，而政策訂明聘用社工之餘的津貼還可以根據校本需求聘請輔導員等專家或服務，乍看之下像是為學生提供了穩定的「靠山」，但事實並非如此。章景輝根據經驗總結：「聘用駐校社工後剩下的津貼並不多，許多學校可能會聘用課任老師或購買資源，而非聘請駐校輔導員。」香港中小學校本輔導及支援服務中存在不同專業，例如教育心理學家、註冊社工、言語治療師和心理輔導員，而註冊社工和心理輔導員的職能和作用經常被外界甚至校內人員混為一談，以為前者可完全取代後者的職能。「社工做輔導，老師做輔導，所有人都可以做輔導，唯獨輔導員不可以做輔導。」他形容這是非常諷刺的資源錯配。
社工常被認為是一個「萬金油」的角色，以為請一個社工就可以解決很多問題。實際上，社工與輔導員的職能不盡相同，儘管社工專業基本都接受過輔導的訓練，但社工的背後的理念是社會學，而輔導則是從心理學出發。章景輝指出兩者的工作方式和思考方式有區別，前者以思考如何調動資源解決學生的問題為重；後者則優先聆聽和理解學生的情緒困擾和感受，着重從個人層面介入，通過個別輔導幫助學生。「被聆聽」、「被看見」的感知對紓解心理、情緒問題至關重要，而社工除了關顧學生精神健康之外還需負責推介社區資源、籌辦聯組活動、處理轉介等行政工作。他們無法將工作重心完全集中於一點，不免顧此失彼，而學生自殺「一單都嫌多」，不應容許支援服務出現缺口。
香港學校輔導專業人員總工會於2018年成立，會長章景輝希望教育局發出指引，讓學校運用津貼聘用註冊社工之餘，可利用餘額聘請輔導人員；他又促請建立「一校一社工一輔導」政策，但多年過去並未得到正面回應。「一個健全的精神健康系統裡要有不同的持份者，構建出來的角度才會更加全面，而香港缺失了心理輔導的那部分。」他不理解為什麼政府願意投放很多資源構建精神健康安全網絡，卻不考慮將輔導員納入架構中，導致他們陷入三大困境：一是政府並未像招聘註冊社工一樣訂明輔導員的評判標準，譬如實習時長、學歷要求等，導致輔導員質素參差不齊，結果缺乏專業性的輔導員更容易遭學校質疑效用；二是學校聘用輔導員只能視乎學校津貼餘額，所以輔導人員的工資遠低於社工，也沒有其他薪酬制度保障，只能持續進修社工專業再轉行，造成人才流失。章景輝無奈笑道：「做我們這一行做久了會很孤單，因為身邊同屆（畢業）的人都離開了這個行業，現在還在堅持的五個手指頭都數得過來」。
生命教育不成體系難以發揮預防作用
老師的關愛和輔導員的紓解，確實能在一定程度上幫助有情緒問題打開心扉、紓解壓力、打消不良念頭。不過，如果學生沒有真正認識生命和死亡，不懂得如何欣賞、愛惜、尊重生命；沒有積極樂觀的態度面對困難和轉變，不懂得如何理解和處理自身不良的情緒，外界施予再多幫助充其量也只是「補救性措施」，未能治本。《0-12歲兒童社會性發展》教育心理學教材顯示，兒童最早於4歲就開始認識死亡，並在9歲後意識到死亡不可逆轉，從而萌發探索生命意義的興趣；因此，儘早開展完善的生命教育，才是有效杜絕悲劇的「預防針」。無可否認，教育局早在1990年代就鼓勵學校自發開展生命教育，但30年過去，學生自殺率不減反增，它是否發揮了應有的預防作用？
教育局於2001年推行課程改革，將生命教育定為中小學「德育、公民與國民教育」課程內容，但許多問題懸而未決，譬如德育課內容多且廣泛；無完整課程框架、清晰課程指引和課時要求，只依賴校本課程；學校教材仍停留於工作紙和問卷等；老師對生命教育認識不深入；教育局所倡議的生命教育課程內容上無清晰說明，只是簡單列舉學生生活例子供學校參考。香港教育大學課程與教學講座教授及宗教教育與心靈教育中心總監李子建指出，校本課程具有適用範圍較廣的優勢，不同的校本重點課程都可融入生命教育當中；不過，適用範圍太廣，也可能導致課程缺乏核心內容和焦點角度。
相比之下，1980年開始推行生命教育的台灣，是兩岸三地內推行時間最早，而且發展最為完善的。台灣生命教育是從小學推行到高中的12年一貫制課程；2010年高中生命教育課程從選修課改為必修課：有教師培訓和規定課時；民間教科書多元化，包含教育學、心理學、社會學等；政府採納哲學取向教材，學校可以自由選擇不同教材；民間不同專業學者專家結合一線老師和機構共同協作，上下配合。值得一提的是，台灣中小學規定學校必須配有專任或兼任的輔導教師，並按需逐年增加人手。
每科老師都是生命教育老師
不少專家學者呼籲生命教育獨立成科，引發很多執行疑慮：教學內容和形式如何呈現？應否有與主科相同的考核評估方式？專職教師人手會否成問題？而李子建認為，不一定要採用這種方式：「獨立成科簡單一點，只需訓練幾個專業老師就行了，但生命教育並不是在那堂課上就多留意一點自己的生命這麼簡單。」他主張把生命教育融入其他學科：「最好的方法是每個老師都是生命教育老師。」他經常收到畢業已久的學生感謝他當年的生命教育 ，笑言沒想到那些連他都沒什麼印象的話，能對學生產生深遠的影響。
「以生命影響生命」是生命教育的重要價值觀之一，這需要提高各科老師對於生命教育的重視程度，有意識地將其融入課堂，例如教藝術科的老師可以通過課堂，講解具有生命意義的藝術作品，潛移默化地進行生命教育及培養正向價值觀。教大作為培育未來教師的搖籃，近年策劃不同生命教育相關課程，既為在讀學生提供正向教育與價值觀教育課程，也為在職教師提供專業培訓課程，希望教師能夠具備專業知識儲備和能力，在工作中關注學生成長，注重多元發展，而不是一味追趕課程進度和成績。
對李子建來說，一間學校良好的生命教育應該做到以下幾點：一是要培育學生具備知識，能夠思考自己與世界的關係，從而培養他們的同理心及意志，積極影響個人行為，形成尊重生命、愛惜生命的價值觀；二是要協助學生平衡多元發展，儘量減少功課量，增加課外活動，而老師也應多與年輕人溝通並尊重他們的想法。李子建理解學校無法不去注重學業成績，「但是我希望社會風氣多着重一點個人的成長」，因為社會應該樹立正確的價值取向，建立良好的社會風氣，重視學生的心靈培育，促進學生綜合成長，鼓勵他們實現自我，並且勇於面對困難，持續提高抵禦外界影響的獨立人格。